Šest let jsem jako žák české školy řešil kvadratické rovnice, než jsem se dozvěděl, k čemu jsou vlastně dobré,“ říká Jaroslav Faltýn. Je náměstkem ředitele Výzkumného ústavu pedagogického, ale působí také v Evropské komisi pro klíčové kompetence a rozvoj kurikula.
* LN Nedávno byli v Praze členové mezinárodní skupiny této komise. Při té příležitosti diskutovali se žáky a pedagogy jedné základní školy. Údajně vůbec poprvé. Co vlastně ta komise dělá?
Snaží se pomoci vzdělávacím systémům evropských zemí reagovat na měnící se svět. Vytváří rámec takzvaných klíčových kompetencí, kterými by měly školy v dnešní době své žáky vybavit do života.
* LN Kompetencí, tedy dovedností...
Ano, kompetence jsou vlastně dovednosti. Mluvíme o kompetenci řešit problémy, o komunikační dovednosti, osobnostní, občanské či základní kompetenci pracovní.
* LN Chápou učitelé tyto kompetence ve všech evropských zemích stejně?
Nechápou. U nás je vnímají spíše jako všeobecné životní dovednosti, jinde je mají více propojené s konkrétním oborem. S matematikou, jazykem atd.
* LN U nás se kompetence hodně skloňují v souvislosti se vzdělávací reformou. Rodiče většinou úplně nechápou, co znamená, a hodně učitelů má pocit, že pro ně kompetence představují práci navíc. Je to práce navíc?
Právě že by neměla být. Má to být jen něco jiného, než na co jsme byli ve škole při výuce všeobecně zvyklí.
* LN Je možné říct jednou nebo dvěma větami, v čem tkví podstata té změny?
V tom, že žáky už neučíme pro vědomosti, ale pro život, tedy pro praxi. Že vycházíme z toho, co by je mohlo zajímat, co budou potřebovat, a ukazujeme jim cestu, jak se k tomu dostanou.
* LN Máte nějaký příklad?
Já chodil do třídy s rozšířenou výukou matematiky a už v sedmé třídě jsem se učil řešit kvadratické rovnice. Řešil jsem je na jedničku šest let, ale teprve v maturitním ročníku jsem se dozvěděl, k čemu mi mohou být dobré. Tehdy náš moudrý matematikář využil skutečnosti, že si v osmnácti mnozí z nás dělají řidičák, a povídá: Nezajímalo by vás, jak dlouho budete brzdit, než zastavíte, když jedete osmdesátkou? Mě to zajímalo a on mi prozradil, že to snadno zjistím právě pomocí kvadratické rovnice. Divil jsem se.
* LN Jenže kvadratické rovnice se, pokud se nepletu, učí už na základní škole. Tam žáci řidičák ještě nedělají a pochybuji, že se najde jiný pro ně zajímavý důvod, proč by se je měli učit řešit. Znamená to, že by je měli probírat až třeba na gymnáziu?
Kvadratické rovnice jsou nyní zařazeny až na střední školu. Některé věci od dětí ale vyžadují střední školy, už když na ně děti vstupují.
* LN Tak vidíte...
Máte pravdu, že nic nelze brát absolutně a úspěch předpokládá jistou vyváženost. Švédové nebo Dánové například šli dlouho cestou velké liberálnosti ve výuce, a dneska na tom nejsou, pokud jde o výsledky ve vzdělávání, moc dobře. V Dánsku dokonce žasnete, že když přijdete do cukrárny, určitě tam budou alespoň na dvou stolech poskakovat děti. Tak se tam hodně mluví o tom, že by bylo rozumné vrátit se ke staršímu, konzervativnímu modelu školy. Jenže ten už dneska nestačí. Musím říct, že například dánské zástupkyni, která byla v prosinci v Praze, se u nás líbilo, jak se v ZŠ Londýnská, kam jsme je vzali, doplňuje liberální vzdělávání s tradičním.
* LN Co vlastně v té expertní evropské komisi pro klíčové kompetence řešíte právě teď?
Teď připravujeme doporučení pro hodnocení klíčových kompetencí. Známky pro to nejsou moc vhodný nástroj. Hodnocení by mělo žáky formovat, aby věděli, co dělají dobře a co mají dělat, aby dosáhli lepšího výsledku.
* LN To pětka udělá taky. Řekne žákovi: musíš se víc učit.
Jenže to moc nefunguje.
* LN Jak si tedy takové formování představujete konkrétně?
Třeba tak, že dám žákovi z matematického testu trojku, ale k tomu mu napíšu, proč: Příklad jsi nevypočítal, ale nedávám ti pětku, protože oceňuji, že i když ti nevyšel správný výsledek, zvolil jsi správný postup řešení.
* LN To je ovšem pro učitele dost náročné. Ostatně na to si právě stěžují.
Víte, u nás si pořád na něco stěžujeme. Dřív si učitelé často stěžovali, že mají ruce svázané osnovami. Teď jsme jim je rozvázali – a oni si zase stěžují.
* LN Není to ale i tím, že je zahlcujete mnohastránkovými manuály, v nichž vypadají jednoduché věci složitě? Nestačilo by jim říct: vycházejte z potřeb a zájmů dětí a na ně važte výuku?
Nestačilo. V některých zemích to tak víceméně udělali, a teď vidí, že tomu chybí systém, možnost srovnávání. My musíme přinejmenším popsat kompetence v jednotlivých oblastech předmětů. Tím myslím například v práci s čísly, v geometrii, v algebře apod.
* LN Jezdíte hodně po školách v cizině. Jsou ty naše v porovnání s nimi vybavené hůř?
Nejsou. I v severských zemích jsem našel školy, které mají skromnější vybavení než mnohé naše školy. Trochu mne překvapilo, že elitní helsinská škola, do které nás vzali, vybavením zrovna nehýří. Ptal jsem se ředitelky, jestli je to na závadu. Řekla mi, že nepotřebuje nejlepší techniku, ale nejlepší učitele. A ty si vychovává už od doby, kdy studují a chodí k ní na stáže. Popravdě řečeno jsem viděl zaujaté žáky i v íránské škole, kde bylo na jednoho učitele 75 žáků a jedinou učitelovou pomůckou byly ovčí kůstky k počítání.
* LN Poradil byste rodičům, kteří hledají školu pro své dítě, jak poznat, která je lepší a která horší?
Žel, jednoznačný návod neexistuje. V česku je tendence prokazovat kvalitu školy například počtem žáků, kteří se ze základní školy dostali na gymnázium nebo na maturitní studium, ale to je falešný ukazatel, který svědčí většinou jen o tom, z jakých rodin škola žáky nabrala. To, co by se mělo sledovat, je takzvaná přidaná hodnota. Tedy to, čím škola přispěla k rozvoji jednotlivých žáků. A taky jestli nejsou mezi nejlepšími a nejslabšími žáky na konci vzdělávacího procesu propastné rozdíly. Víte, proč je finské školství nejlepší na světě? Protože tam jsou rozdíly mezi nejlepšími a nejslabšími nejmenší.
***
Profil
Povolání: náměstek Jaroslav Faltýn (34) vystudoval Andragogiku a personální řízení na UK v Praze. Po studiu spoluzaložil profesně poradenské centrum pro studenty při UP v Olomouci, které se věnuje zvyšování zaměstnatelnosti absolventů univerzity. V minulosti vedl ve Výzkumném ústavu pedagogickém (VÚP) Oddělení koncepce a mezinárodní spolupráce v Praze. Od dubna 2009 je náměstkem ředitele VÚP. Je také zástupcem ČR v pracovní skupině Evropské komise zaměřené na klíčové kompetence. VÚP reprezentuje také v nezávislém mezinárodním Konsorciu institucí zaměřených na výzkum a rozvoj vzdělávání CIDREE. Je členem Akreditační komise MŠMT ČR pro další vzdělávání pedagogů.
