Studenti nerozumějí obsahu textu. To by se mohlo změnit

České školy vedou výuku českého jazyka podle 200 let starých metod, které se příliš soustřeďují na znalost terminologie. To by se nyní mohlo změnit. „Lpíme na znalostech o jazyku, ale děti nevědí, proč se danou látku učí,“ vysvětluje nutnost změny Stanislav Štěpáník z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Když dnes učitel probírá se žáky například větný člen „přívlastek“, řekne, že má několik druhů. Mimo jiné volný a těsný. Definici si děti většinou osvojí. Pak ale dojde na příklady. „Mají být v této větě čárky?“ ptají se žáci záhy. Správná odpověď pedagogů má znít: „Záleží na tom, co chcete říct.“ Jenže místo toho se děti často dozvědí: „Záleží na tom, jestli je přívlastek volný, nebo těsný.“

Důsledkem je, že žáci neumějí o textu přemýšlet, a to se odráží ve všech předmětech. Dokonce i v matematice, přes niž se oklikou vědci dostali k potížím v českém jazyce. Jak se ukázalo i u letošních státních maturit, mnozí studenti nepochopili text zadání početní úlohy.

Problém nastavení

S kolegy proto v březnu Štěpáník odstartuje výzkum, který se zaměří na žáky třetího a šestého ročníku základních škol. Nevynechá ani učitele. „Stav výuky češtiny budeme mapovat přímo ve školách. Taková komplexní studie zatím chybí,“ sdělil Štěpáník. Výsledkem by měla být změna zažitého. Děti by se neměly biflovat, ale pochopit, co se učí. „Snažíme se jít k podstatě věci a změnit obsah vyučování. Aby poznatky, které žáci načerpají, využili v komunikační praxi,“ vysvětluje Štěpáník.

Podle Veroniky Valíkové ze Společnosti učitelů českého jazyka a literatury může za tento stav nastavení maturitních testů a přijímacích zkoušek na střední školy. „Je méně času na psaní, čtení, mluvení, mantrou maturity je analýza textu,“ míní Valíková. Studenti tak podle ní musejí znát mnoho „zbytečných pojmů“. Připomněla letošní maturitní úlohu na rozpoznání básnické figury epizeuxis. Nezvládlo ji 23 procent maturantů. Podle předsedy Asociace češtinářů Josefa Soukala ale vždy záleží na škole.

„Vycházím z toho, co mi píší učitelé nebo žáci. Na základě těchto indicií můžu konstatovat, že rozdíly ve školách jsou velké. Rozhodně ale nelze říci, že by u nás ve výuce češtiny převládalo masově biflování,“ míní Soukal. Základní školy by podle něho měly změny přijmout.

Kritika od padesátých let

Připomněl také u žáků tolik neoblíbenou větnou skladbu. „V tomto případě by někdy méně bylo více. Rozhodně to neznamená, že by se větná skladba neměla učit, ale bylo by dobré se smířit s tím, že děti poznají maximálně podmět, přísudek a nějaký základní větný člen. Důležitější je, aby pochopily, proč slovo ve větě je a jaký tam má význam,“ řekl také Soukup.

To se ale v hodinách podle Štěpáníka neřeší: „Pořad se opakuje to samé, co kritizovali mnozí odborníci už od padesátých let. Takzvané nálepkování větných členů.“ Již tradičně se podle něho také učí, že před spojkou „a“ se čárka nikdy nepíše. „To ale není pravda, není to jen mechanická záležitost, jak některé školy učí,“ uvedl.

S kolegy rozhodně nechtějí docílit, aby se větná skladba nebo gramatika nevyučovala vůbec. „V žádném případě nejde o to, vzdát se jazykového vyučování. Snažíme se propojit komunikaci s poznáváním jazykového systému tak, aby se děti mateřský jazyk učily rády,“ poznamenal také Štěpáník.

Inspirace

Ministerstvo školství si podle reakce, kterou zaslalo LN, uvědomuje, že výuka českého jazyka potřebuje změnu: „MŠMT podporuje záštitami i finančně některé akce pro rozvoj čtenářské gramotnosti – festivaly, literární pásma, konference apod. Plánuje se také revize rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, a to i u vzdělávacího oboru český jazyk a literatura.“

Třetí a šestý ročník si vybrali vědci z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy záměrně. „Protože ve třetím ročníku začíná systematická jazyková výuka, v šesté třídě se pak rozvíjejí znalosti z prvního stupně a navazuje se na ně,“ vysvětlil Štěpáník. Inspiraci našli čeští vědci v přístupu k výuce matematiky profesora Milana Hejného. Ten zanalyzoval příčinu, proč se jeho žáci nesnaží porozumět problémům a místo toho si raději pamatují vzorečky, které jsou ale vhodné pouze pro řešení standardních úloh.

„Chceme zkoumat dosavadní znalost jazyka žáků, se kterou přicházejí do školy. A to potom následně využívat ve výuce. Založit vzdělávání na něčem, co nazýváme přirozenou jazykovou kompetencí. To se v této chvíli ve školách často neděje,“ řekl Štěpáník. Vědci se ale inspirovali také u slovenských kolegů z Prešovské univerzity. „Ta už vytvořila ucelenou koncepci pro první stupeň základní školy. Je to vedoucí pracoviště nejen ve střední Evropě, ale řekl bych v Evropě obecně,“ doplnil Štěpáník.

Moderní didaktika

Poznatky, jak na tom čeští žáci skutečně jsou, podle něho učitelé dostávají z různých srovnávacích testů. Jako příklad uvedl mezinárodní šetření PISA, ze kterého nedávno vyplynulo, že čtenářská gramotnost dětí je průměrná. Jak probíhá samotná výuka, se ovšem neví. Jisté však podle něho je, že školy nestaví žáka do centra samotné výuky, jak po tom volá moderní didaktika. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy se o to snaží již od roku 2012.

Podle Valíkové ze Spolku učitelů českého jazyka a literatury jsou však tuzemské pedagogické fakulty zakonzervované. „Neučí vůbec světovou literaturu, díky které by děti začaly více číst. Nemám nic proti Babičce, ale žáci jí nerozumějí. Takže se opět jen učí teze a nechápou vlastní text. Jakmile jim dáte číst Harryho Pottera nebo Pána prstenů, už se chytají,“ upozornila Valíková.

Na Pedagogické fakultě UK vznikl mimo jiné rádce začínajícího učitele. Studenti fakulty podle Štěpáníka musí ovšem sami bojovat s tím, že i oni prošli vzdělávacím systémem, který je nyní kritizován. A pokud už v některé ze škol učí, přestože by chtěli jít moderní cestou, semele je často nedůvěra ředitelů a rodičů k novým metodám výkladu.