Dobrý učitel literatury se kdysi stal nechtěným hrdinou boje proti totalitě, a česká společnost proto dodnes věří, že jeho výklad postačí i pro orientaci v umění obecně. A že Homérova Odyssea předcházela jeskynním malbám v Altamiře.
Matiku učí na střední škole matikář, chemii přednáší chemikář a tělocvik předcvičuje tělocvikář. Všichni jsou k tomu patřičně odborně vzděláni. Vztah k umění má ale student získat od učitele českého jazyka a literatury. Školy sice nabízejí volitelné předměty typu výtvarné, hudební nebo dramatické nauky, všeobecné a povinné vzdělání v umění by však měly v našem školském systému poskytovat tradiční hodiny literatury a slohu. Vše se zdá být lety prověřeným a osvědčeným systémem.
Podíváme-li se důkladněji na to, jakým způsobem se na našich školách utváří vztah mladých lidí k umění, tak všeobecný základ poskytují převážně literární obory. Konkrétně se jedná o dějiny literatury, gramatiku a sloh. Filmu a divadlu přináleží pozornost odpovídající naléhavosti, která se odvíjí od toho, že se jim věnuje jedna nebo dvě maturitní otázky z českého jazyka a literatury. Pokud si ji maturant shodou okolností vylosuje, vědomosti, které potřebuje k zodpovězení příslušné maturitní otázky, poskytuje opět všeznalý učitel literatury. Většina vysokých humanitních škol vyžaduje v přijímacím řízení doložit seznam přečtené krásné literatury jako důkaz přehledu v oblasti umění. Kolik adepti studia v životě navštívili divadel nebo kolik viděli filmů, nikoho nezajímá. Schopnost orientovat se ve výtvarném umění a v hudbě považují učitelé na našich školách patrně za dědičně vrozenou. Nevnucujeme našim potomkům jednostranně literární pohled na svět? Veřejnost a rodiče ochotně vyznávají obrozenecký mýtus o všeznalém učiteli češtiny a literatury, který je v daném místě zároveň šéfem pěveckého sboru, ochotnickým divadelním režisérem a ve volném čase plenérovým malířem krajinek a písmákem. Kdo jiný už by měl nést odpovědnost za kulturní rozvoj našich potomků? Naprosto nekriticky hlásáme, že literatura představuje prazdroj všech umění. Poněkud nepochopitelně společnost setrvává v představě, že Homérova Odyssea předcházela jeskynním malbám v Altamiře. Odtud není daleko k tvrzení, že literatura může obsáhnout výtvarné umění, hudbu, divadlo, film a další oblasti kultury. Vždyť o všech těchto oborech lze prostřednictvím slohových cvičení psát kritiky, recenze, úvahy a eseje!
Češtinář lidovým hrdinou Českým specifikem se stala objektivní potřeba uchování národní kultury a identity v prostředí tlaku velmocenských kulturních okruhů. V době, kdy se mohlo jakékoliv současné umění ze dne na den dostat na index, znamenalo studium mocistranou schválených dějin literatury jedinou nekonfliktní možnost, jak neskončit s učitelováním, popřípadě dokonce ve vězení. V zabijáckém světě komunismu měly pouze dějiny literatury možnost bezpečně zajistit přístup mladé generace aspoň k části svobodného světa umění. Vše moderní a neliterární představovalo minové pole zákazů a profesních problémů. Dobrý učitel literatury se stal nechtěným hrdinou boje proti totalitě a přijal roli nositele skutečných kulturních hodnot národa.
Revoluce roku 1989 přinesla svobodu, spoustu změn - a zachovala tradiční způsob výuky literatury na školách. Přibyli samizdatoví a jinak zakazovaní autoři a množství nedoporučovaných nebo zamlčovaných z tábora imperialistů, ale základ, tedy výuka dějin literatury, zůstal stejný.
První problém představují samotné proporce výuky literatury na školách. Dobré vodítko pro ozřejmení stavu nabízí maturitní otázky z českého jazyka a literatury. Pro dosažení úspěchu u maturitní zkoušky z dospělosti je nezpochybnitelným základem důkladná znalost dějin literatury. Společnost bez jakýchkoliv pochybností věří, že vědomosti z dějin literatury s sebou přinášejí orientaci v kultuře. Objektivně musíme konstatovat, že se dějinám umění okrajově, například ve vztahu k architektuře, věnují také učitelé dějepisu. Klíčovou roli však hraje pedagog specializovaný na rodný jazyk.
Čtenářský deník průměrného studenta prezentuje průřez dějinami od Homéra přes Huga až po Hrabala a má být zároveň dokladem zdatnosti v umění obecně. Ponechámeli stranou zájmu otázku, nakolik tento postup naučí studenty číst s radostí, porozuměním a jak dalece je schopen otevřít svět hodnot, které literatura přináší, začínají se vynořovat zřetelné obrysy „literární totality nad uměními“ provozované na našich školách. Literatura nahrazuje ostatní umění a chce být výsadním reprezentantem uměleckých hodnot, čímž se vědomě smiřujeme s nedokonalou náhražkou důkladného studia kultury.
Klasickou obětí přístupu pedagogů literatury se stal nebohý Will Shakespeare. Učitelé z něj vyrobili významného představitele anglické renesanční literatury a až v další řadě ho uznali za dramatika. Informace, kterou student dostává, spočívá v tom, že William Shakespeare píše literárně mimořádně kvalitní díla anglické renesance, která mají platnost dodnes, a jaksi mimochodem se žáci dozvědí, že se podle těchto textů dá, kupodivu, i dnes hrát divadlo. Rozuměj: že i dnes se jeho scénáře dají číst. Jenže on byl herec, divadelní podnikatel a inscenátor a nepsal hry pro literární kvality, ale zcela jednoznačně pro úspěch na jevišti! Nadčasovost Shakespearova díla nalézáme v hodnotách, které přinášejí jevištní interpretace jeho scénářů. Jejich literární úroveň, i když samozřejmě nezpochybnitelná, představuje až druhotnou záležitost, jejíž hodnocení přináleží úzkému okruhu odborníků. William Shakespeare není literát, ale je především a hlavně dramatik!
Je literatura bránou umění?
Podobným způsobem přistupují učitelé ke všem dramatikům: „Přečti si text a považuj to za základ, milý studente. Na divadle už tolik nezáleží.“ Výsledkem je, že málokterý maturant vám bude schopen aspoň trochu srozumitelně definovat, co je to inscenace a čím se odlišuje od literární předlohy - scénáře.
Literární totality nezůstal ušetřen ani film. Středobodem středoškolské výuky se staly úvahy typu : Porovnej literární kvality Hrabalových Ostře sledovaných vlaků a filmu režiséra Jiřího Menzla. Srovnává se především působivost literární předlohy a filmového díla a komplexnost, se kterou se filmařům podařilo převést literární předlohu na plátno. Učitelé fascinovaní vzrušujícím porovnáváním knihy s filmem například vytvořili a rozšířili podivnou teorii, totiž že „film nedosahuje obvykle kvalit knihy, která byla jeho předlohou, a že málokdy je filmové dílo lepší literární předlohy“.
Na podobná zadání píší maturanti eseje, které jsou písemnou částí jejich zkoušky dospělosti. Nikdo se jim nepokouší předem osvětlit význam a funkci pojmů jako třeba adaptace literárního díla a jeho interpretace v prostředí filmového díla, úlohu scénáře anebo možnosti filmové montáže. Dějiny filmu redukují studentům do podoby nekriticky zbytnělé verze o „nové vlně českého filmu“, trochy informací o intelektuálně přijatelné francouzské kinematografii 50. a 60. let a nekomerčním evropském filmu. Jediný dostupný, možný a patrně také nejlepší způsob hodnocení filmu, který našim středoškolákům nabízíme, spočívá v posouzení literární předlohy v úzkém výseku dějin filmu. Vysoce specializovaný a odborný přístup považujeme za vhodnou metodu výuky kinematografie na střední škole. V této podobě výuky patrně tolerujeme exhibici neukojených uměleckých a tvůrčích ambicí mnohých češtinářů.
Výtvarno a hudba se ze své podstaty literárnímu vnímání světa vzpírají už tím, že nepotřebují nutně, až na ojedinělé výjimky, jíž je například opera, literární scénář. Vmoderní době navíc stvořili takové množství stylů, proudů a variant, že nesnadno podléhají ostře stadiálním teoriím, které se často kostrbatě a násilně snaží umění systematizovat. Bez podobných, převážně filozoficky materialistických teorií, se výuka adeptů učitelství na pedagogických školách neobejde. Vysvětlit studentům, proč je tak obtížné zařadit třeba El Greca nebo Hieronyma Bosche do souvislostí slohů typických pro dobu jejich života a ozřejmit jejich nadčasovost, je pak pro podobné absolventy našich běžných VŠ nemožné. Hudbu a sféru výtvarného umění nelze snadno vtěsnat do kontextu středoškolských dějin literárních směrů.
Společnost se s touto skutečností vypořádala pozoruhodným způsobem. Zrodil se v podstatě kulturní fenomén víry v „přirozené“ vnímání hudby a výtvarného umění prostřednictvím člověku vrozených schopností. Případné vzdělávání diváka (studenta) v těchto oblastech se může, podle hodně rozšířeného názoru, dokonce stát překážkou plnohodnotného uměleckého zážitku! Výrazným aspektem tohoto procesu je přirozená snaha rodičů nalézt a případně rozvíjet praktický talent svých dětí prostřednictvím mimoškolní výuky kreslení a malby, zpěvu nebo hry na nástroj. Pakliže však takovéto schopnosti mladý člověk nemá, nebo jimi disponuje pouze v omezené míře, považuje se za dále nevzdělavatelného. Naproti tomu literární schopnosti podle tohoto modelu uvažování lze kultivovat nebo získat drilem. Vnímavost a vstřícnost k obrazům a sochám, fotografiím a k hudbě vnímáme jako vrozenou a dalším vzděláním neovlivnitelnou. Pro tato umění tak byla vydlážděna cesta na okraj studijních osnov a výuky.
Pochybná sázka na gramotnost Přínos učitele literatury a českého jazyka pro rozvoj osobnosti mladého člověka určitě nemůžeme podceňovat. Pochybnost však vzbuzuje neodůvodněné přesvědčení, že člověk se stane kulturním a schopným vnímat umění, pakliže se naučí psát a číst. Zejména díky tomu údajně literatura může aspirovat na funkci pomyslné brány umění. Gramotnost je nesporně klíčovou podmínkou pro přístup k moderní kultuře. Funguje však gramotnost zároveň jako hlavní a v podstatě jediná vstupenka do světa umění? Upřednostněním literární vědy, dějin literatury a literárních náhledů na umění, které počíná v prostředí našich škol, v podstatě odsouváme jiná umění na periferii a do polohy méně potřebných: nejvíce postižené tímto přístupem se zdá být výtvarné umění a hudba, ovšem nesporně negativní vliv má „literární totalita na školách“ také na vnímání filmového a divadelního díla.
Vychováváme mladé lidi ke schopnosti vnímat umění jako široké spektrum různorodých přístupů k tvorbě? Společnost se zdá být ukolébána nesprávnou představou, že přístup mladých generací k umění je bezproblémově zajištěn a že středoškoláci odcházejí do života vybaveni schopností vnímat tvůrčí projevy člověka v širokém záběru a respektovat estetické kvality vlastní jednotlivým kulturním směrům. Cosi ve vztahu k umění silně zahnívá ve státě školském.
V prostředí škol by se literatura měla začít vyučovat jako pouhá součást světa umění. Neměli bychom ji považovat za zcela výsadní a centrální část kultury. Musíme adekvátně pojmenovat její možnosti a vliv na vývoj vztahu mladého člověka k umění. Prospěšný v těchto souvislostech by byl návrat nějaké moderní formy estetiky nebo poetiky umění do učebních programů škol. Rozhodně se nemůžeme spoléhat na existenci doplňkových volitelných předmětů a mimoškolní aktivity. Ty jsou dostupné pouze menší části žáků a studentů a mají jiné priority. Musíme najít způsob, jak rozvíjet z neliterárních pozic přirozenou schopnost jedince vnímat, a dokonce se dožadovat umění. Nabídnout studentům bohatství dramatických umění, kinematografie, fotografie, výtvarného umění, architektury a hudby prostřednictvím ponaučeného diváckého zážitku a nepředpokládat neustále, že si to kdykoliv můžeme přečíst ve scénáři. Je načase přestat se spoléhat na nedostatečně kvalifikovaného pedagoga literatury a začít hledat smysluplnou alternativu.
***
Většina vysokých humanitních škol vyžaduje v přijímacím řízení doložit seznam přečtené krásné literatury jako důkaz přehledu v oblasti umění. Kolik adepti studia v životě navštívili divadel nebo kolik viděli filmů, nikoho nezajímá.
Literatura nahrazuje ve výuce ostatní umění a chce být výsadním reprezentantem uměleckých hodnot, čímž se vědomě smiřujeme s nedokonalou náhražkou důkladného studia kultury. Shakespeare není literát, ale především dramatik.
Učitelé fascinovaní porovnáváním knihy s filmem vytvořili a rozšířili podivnou teorii, totiž že „film nedosahuje obvykle kvalit knihy, která byla jeho předlohou, a že málokdy je filmové dílo lepší literární předlohy“.
O autorovi| Jaroslav Stuchlík kulturní antropolog, Autor (* 1970) pracuje jako nezávislý marketingový konzultant a divadelní režisér.
