Sympatetická magie staví na principu podobnosti. Tento typ magického myšlení, který poprvé popsal James Frazer ve Zlaté ratolesti na konci devatenáctého století, známe z populárních rituálů vúdú: bodáním do panenky podobné někomu, komu chceme ublížit, způsobíme tomu člověku bolest v témže místě, kam jsme zabodli špendlík. Magická podobnost ale nemusí být doslovná, stačí, jak říkal antropolog Lévy-Strauss, když se nám podaří najít obraz nebo příběh, kterým podobnost dvou jevů, mezi nimiž vidíme kauzální vztah, vysvětlíme. Sympatetická magie není jen výsadou takzvaných primitivních národů. Hledání podobnosti pro vysvětlení dříve tak opěvované objektivní reality není cizí ani exaktním vědám (od genetiky až po psychiatrii) a ve vědách společenských je jako doma.
Nekonečné diskuse o blahodárnosti vzdělávání a následném uspořádání školství jsou založeny na sympatetické magii téměř beze zbytku. Veřejný rituál, v němž se opakují slova o nezbytnosti vzdělávání, je tak silný, že skeptických hlasů je poměrně málo. Nejsilněji tento skepticismus vyjádřila britská odbornice na vzdělávání Alison Wolfová v knize Je vzdělávání důležité?. Podle jejích závěrů je vzdělávání nezbytné pro jednotlivce jen tím, že kvůli budoucímu zaměstnání potřebují doklady o formální kvalifikaci. Ale vztah mezi vzděláváním celé populace a celonárodní prosperitou, nebo dokonce mezi absolvovaným kurzem a schopností vykonávat dané povolání, je mnohem problematičtější, než by se mohlo zdát.
Vezměme si například mýtus o nezbytnosti masového univerzitního vzdělávání. Zde je magie obzvláště silná, protože spočívá hned na několika podobnostech.
Podobnost první: Na univerzitě se lidé učí o vědě, věda stojí u základů technologie, a na technologii je založena naše prosperita. Dá proto rozum, že čím více lidí pošleme na univerzitu, tím více bude naše společnost prosperovat. Podobnost druhá: Vzdělanější lidé se lépe rozhodují a pro dobře fungující demokracii jsou nezbytní takoví, kteří se dokážou dobře rozhodovat při volbách. Dá proto rozum, že budeme mít lepší demokracii, čím více lidí pošleme na univerzitu. Podobnost třetí: Lidé, kteří studovali na univerzitě, nepáchají násilné zločiny, budeme mít proto tím méně násilnou společnost, čím více lidí pošleme na univerzitu. A tak dále.
Všechny tyto podobnosti působí natolik sugestivně, že si většina lidí ani neuvědomí iluzorní povahu domnělých příčin a následků. Kdyby platila beze zbytku podobnost třetí, neočekávali bychom zásadní rozdíl v násilnosti společností naší a Spojených států, kde na univerzitu chodí přibližně stejné procento lidí. Neočekávali bychom ani domácí násilí mezi lidmi s univerzitním vzděláváním. Ale statistiky tvrdí opak. Úspěšnost volebních rozhodnutí voličů Ruska a Japonska také nijak neodpovídá procentu populace, které absolvovalo univerzitu.
Alison Wolfová ukazuje, že nelze spoléhat ani na podobnost první. Za prvé, pro úspěšný technologický rozvoj je potřeba poměrně málo vysoce vyškolených lidí, přitom současná vysokoškolská politika směřuje k velkému množství průměrně vyškolených lidí. Za druhé, vztah mezi vzděláním a potřebami konkrétního průmyslu je mnohem méně přímočarý, než princip sympatetické magie sugeruje. Protože se nám zdá, že se náš svět stává čím dál složitějším, snažíme se odpovídajícím způsobem zvýšit složitost vzdělávání. Více a složitěji vzdělaná populace bude lépe sloužit danému průmyslu. Ani tato podobnost však neobstojí.
Není vůbec jasné, jak vzdělané lidi ve skutečnosti zaměstnavatelé potřebují. Většina zaměstnání, pro něž je nutné obecné vyšší vzdělání, je tak specifická, že zaměstnavatel musí nové zaměstnance téměř vždy vyškolit. Pro většinu povolání není proto velký rozdíl, jestli uchazeč absolvoval tří-, čtyř- nebo pětileté vysokoškolské studium. Například britští státní úředníci, učitelé, vědečtí výzkumníci či inženýři nejsou o poznání méně či více schopní než čeští, přestože jejich studium bylo o dva až tři roky kratší.
Stejně tak nelze vyvozovat závěry z podobností mezi tím, jak se studenti učí. Očekávali bychom velký rozdíl mezi inženýry americkými, kteří se učí především na praktických příkladech, a japonskými, jejichž vzdělávání stále do velké míry spočívá v memorování. Podíváme-li se ale na americký a japonský průmyslový výzkum, nacházíme spíše rozdíly kulturní než vzdělávací.
Vzdělání jako medicína či zahrádka Zaměstnavatelé se podobných veřejných rituálů účastní a v politických debatách zastávají stanoviska podporující vyšší vzdělávání. Podle Alison Wolfové a mnoha jiných výzkumníků se ale chovají jinak, než tvrdí (a než si sami uvědomují). Když na to přijde, je mnohem pravděpodobnější, že přijmou někoho, kdo už nějaké zaměstnání měl, nebo někoho, koho znají prostřednictvím důvěryhodného zdroje. To snižuje účinnost rekvalifikačních programů. Wolfová po vzoru některých ekonomů navrhuje, aby se zde utracené peníze vynaložily účinněji na přímou podporu zaměstnanosti a platové dotace. To by pomohlo jednotlivcům vytvořit si životopis, jaký zaměstnavatelům vyhovuje mnohem víc než obecný diplom. Jde to však proti veřejnému slovnímu rituálu, v němž se stále dokola přehrávají stejné řeči o blahodárných následcích vzdělávání.
Politici, zaměstnavatelé i ti, kteří o vzdělávání rozhodují, jsou chyceni v síti magického myšlení, které brání hledat alternativních řešení. Nepomáhají tomu ani obrazná vyjádření, která používáme, abychom si složitý proces vzdělávání nějak vysvětlili. Obzvlášť mocné jsou příbuzné metafory vzdělávání jako medicíny a vzdělávání jako růstu. Obě dvě sahají nejméně k myšlení Rousseauova Emila, ale nezávisle žijí i v běžném povědomí. Podle první z nich je nevědomost typ choroby, kterou může vyléčit jen vzdělání. Druhá vidí lidi jako rostliny, pro něž je vzdělávání živinou.
Obě dvě metafory nás kromě jiného vedou k morálním soudům o potřebnosti vzdělávání. Neposkytneme-li všem co nejširší vzdělávání, dopouštíme se stejného prohřešku, jako kdybychom jim neposkytovali nezbytné léky nebo výživu. V Británii a mnoha jiných zemích to vede k rušení učňovského vzdělávání a snahám po nivelizaci středního školství. Budou-li všichni chodit do stejných škol, budou mít stejné příležitosti, a žádné jiné řešení není v demokratické společnosti možné.
Tato morální magie také předurčuje některé rysy v uspořádání školství, aby se podobalo našemu ideálu společnosti. Školy se tak různým způsobem snaží být malými demokraciemi nebo (obzvláště v alternativních školách) rituálními rodinami. Jedním z příkladů jsou různé typy studentských rad, které podle rétoriky učitelů umožňují studentům naučit se, jak funguje demokratické zřízení. Anna Robinson-Pantová a Sue Coxová však při studiu studentských rad zjistily, že téměř jediné, co se studenti účastí na samosprávě naučí, jsou pseudoparlamentní volební procedury. Jakákoli závažnější rozhodnutí stále činí učitelé. Demokracie ve škole je čistě rituální. Jiným extrémem je založení studentských senátů na českých vysokých školách po roce 1989. I zde se situace podobá demokracii jen magicky, protože studenti často hlasují o dlouhodobých věcech, které se jich již brzy nebudou týkat. Gramotnost - k čemu?
Další oblast vzdělávání, kam se na základě sympatetické magie vynakládají neuvěřitelné mezinárodní prostředky, je gramotnost. Jedním z rozvojových cílů OSN pro nové milénium je všeobecná školní docházka a gramotnost. Zdánlivě nejlepší způsob, jak napomoci světovému ekonomickému rozvoji. Vždyť gramotnost populace vede k vyšší materiální prosperitě. Ale i tato představa se opírá víc o podobnost než o skutečnost: Jedním z rysů „vyspělých“ společností je, že lidé umějí číst a psát. Naučíme-li tedy všechny lidi na světě číst a psát, vyřešíme jejich zásadní ekonomické, společenské i politické problémy. Úskalí je zde hned několik.
Za prvé, jak ukázal David Vincent ve svém pojednání o růstu gramotnosti v Evropě, není vůbec jasné, jestli vyšší gramotnost vedla k ekonomickému růstu, nebo zda technologický rozvoj vedl k rozvoji gramotnosti. Vysoká zaměstnanost v průmyslu mohla dokonce překážet gramotnosti: mezi zaměstnanými muži byla totiž gramotnost v mnoha oblastech nižší než u žen, které pracovaly v technicky méně náročných oborech.
Gramotnost přitom není jednoznačně definovaný pojem. Vincent podotýká, že hlavním způsobem měření gramotnosti v první polovině devatenáctého století je průzkum svatebních matrik. Když se ženich či nevěsta dokázali podepsat, jsou počítáni za gramotné. To však neříká nic o jejich způsobilosti pro určitý typ zaměstnání.
Gramotnost navíc závisí na kontextu, což vúdú, které podporuje OSN, velice problematizuje. Přispěvatelé do právě vycházejícího sborníku Interdisciplinární přístupy ke gramotnosti a rozvoji se shodují na tom, že není jen jedna gramotnost pro všechny příležitosti. Drobný obchodník schopný si vést účty je gramotný, stejně jako je gramotný univerzitní profesor, který píše články do mezinárodních časopisů. Ale jejich dovednosti zacházet s písmenky a čísly se zásadně liší. Gramotnost sama o sobě nic neznamená, je důležité, aby ji bylo k čemu použít. Budeme-li tedy učit děti v saharské Africe, jak číst povídky, přestože nemají k dispozici ani knihy, ani dobrý důvod je číst, budeme plýtvat penězi. Pro alternativní řešení, jak zlepšit jejich materiální podmínky, aby měly důvod něco číst, a nechat gramotnost gramotností, však nemáme dostatek snadno stravitelné magické podobnosti.
Více magie!
Co tedy s tím vším? Zmínění autoři navrhují mnoho dílčích řešení. Zajímavější by však bylo otevřít diskuse o vzdělávání více perspektivám současně. Například jednou z přehlížených výhod všeobecného školství je to, že poskytuje zaměstnaným rodičům levný způsob, jak někam odložit děti. Jestliže se v dobách Hanýžky a Martínka rodiče posílání dětí do školy bránili, protože je potřebovali na práci na poli, dnes je situace opačná. Přesto se tento aspekt školství opomíjí a minimalizují se prostředky na ty školní aktivity, jimiž se neplní osnovy. Podobně vysoké školy slouží nejen ke vzdělávání, ale i k vytváření společenských vztahů a návyků, které jsou pro graduanty stejně důležité jako vědomosti. Na to ale tři roky bakalářského studia mohou bohatě stačit.
Magie je považována za opak racionality, zastaralý typ myšlení, který nám moderní doba právě díky vzdělávání umožnila překročit. Ale ukazuje se, že je jen jedním pólem na škále myšlení o příčinách a následcích. Jen to, že jsme k závěru o společenské kauzalitě dospěli na základě sympatetické podobnosti, ještě neznamená, že je to závěr neplatný nebo pro naši situaci nevhodný. Stojí ale za to si způsob, jakým o vzdělávání mluvíme a uvažujeme, uvědomit. Umožní nám to se včas nad svými úsudky pozastavit a zamyslet se, jestli náhodou nemáme k dispozici i podobnosti jiné.
***
Does education matter?
Myths about education and economic growth
Alison Wolf Vydalo nakladatelství Penguin Books, London 2002. 332 strany.
Interdisciplinary approaches to literacy and development
Kaushik Basu, Bryan Maddox, Anna Robinson-Pant (eds.) Vydává nakladatelství Routledge, London 2008. 272 strany.
Communication practices in primary school councils’
Anna Robinson-Pant, Sue Cox In Literacy across educational contexts. Editor B. Street. Vydalo nakladatelství Caslon Press, Philadelphia 2004. Strany 43-64.
The rise of mass literacy: Reading and writing in modern Europe
David Vincent Vydalo nakladatelství Polity, Cambridge 2000. 208 stran.
Obzvlášť mocné jsou dvě metafory vzdělávání: jako medicíny a růstu. Podle první je nevědomost typ choroby, kterou může vyléčit jen vzdělání. Druhá vidí lidi jako rostliny, pro něž je vzdělávání živinou. Obě dvě nás vedou k morálním soudům o potřebnosti vzdělávání.
O autorovi| Dominik Lukeš, lingvista Autor se zabývá figurativním myšlením, působí na University of East Anglia
