Vážená paní ministryně, reagujeme na několikaměsíční tendenční kampaň, která se hluboce týká zavedeného, osvědčeného a dle našeho názoru perfektně fungujícího systému vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“
Tak začíná otevřený dopis učitelů a ředitelů základních a základních škol praktických (bývalých zvláštních), odborných učilišť a praktických škol, Krajského úřadu a Speciálně-pedagogického centra Plzeňského kraje vedení ministerstva školství. Není jediný. Podobný přišel na ministerstvo už před tím z Hradce Králové a z Chlumce nad Cidlinou, připojují se i další učitelé a ředitelé, kteří se cítí dotčeni.
Jak se pozná poškození Čím? Tvrzením některých neziskových organizací, nejnověji zprávou Amnesty International ČR z 13. ledna 2010, podle níž v českém školství přetrvává systémová diskriminace, která se projevuje faktickou segregací romských dětí do tříd a škol s redukovanými osnovami.
Ale také nedávným dopisem ministryně Kopicové ředitelům škol. Apeluje v něm na ředitele, aby důsledně sledovali, zda jsou do základní školy praktické zařazovány pouze děti se skutečným lehkým mentálním postižením: „Z průzkumů realizovaných v uplynulém roce jednoznačně vyplývá, že více než 26 procent romských dětí realizuje svou povinnou školní docházku ve školách zřízených pro žáky a žákyně s lehkým mentálním postižením a podle vzdělávacího programu pro lehce mentálně postižené,“ píše ministryně a pokračuje: „Jistě se shodneme, že je velmi nepravděpodobné, že by počet dětí romského původu s mentálním postižením byl tak velký.“
Někdejší zvláštní školy, které byly buď zrušeny, anebo přejmenovány na školy praktické, byly určeny pro děti, které na základní škole dlouhodobě selhávají. Podle dnešní legislativy jsou však určeny dětem s lehkým mentálním postižením. To je definováno jako snížení rozumových schopností, vzniklé v důsledku organického poškození mozku nebo nedostatečnosti mozkových funkcí.
Je možné, aby měla čtvrtina dětí nějakého etnika organicky poškozený mozek, když průměrný výskyt této diagnózy v populaci činí jen dvě až tři procenta? Ředitel MŠ, ZŠ a Praktické školy v Hradci Králové a pisatel jednoho z uvedených dopisů Pavel Svoboda souhlasí, že logické to není. Má pro to však své vysvětlení: „Lidský mozek prodělává v raném dětství, tedy od narození až do šestého roku, bouřlivý vývoj. V té době se formují poznávací schopnosti, analytické a logické myšlení, rozvíjí se řeč.“
Jestliže má dítě v raném věku nedostatek potřebných stimulů, může se podle jeho názoru stát, že IQ později odpovídá IQ dětí s lehkou mentální poruchou. Jinak řečeno, že „nejde o mentální postižení vzniklé na základě organického poškození mozku, ale získané zanedbáním“.
To je dost zásadní tvrzení. Může ale nedostatek stimulů opravdu způsobit stejné škody jako organické poškození? Zeptali jsme se jednoho z nejuznávanějších dětských psychologů Václava Mertina. Jeho odpověď zní: „Možné to je. Jednoznačně. Dokládají to současné teorie učení.“ Pak ovšem přichází na řadu další otázka: Je pro tyto děti lepší takzvané inkluzivní vzdělání v běžných třídách, nebo oddělená (segregovaná) péče?
Knížecí rady?
V dopise učitelů a ředitelů z Plzeňska zveřejněném v Učitelských novinách (UN) se píše: „Žáci s lehkou mentální retardací potřebují zažít úspěch a pochopení, což najdou mezi sobě rovnými vrstevníky a profesionálními odborníky v oboru speciální pedagogiky. Mají právo být vzděláváni přiměřeně svým rozumovým schopnostem a dovednostem.“ Takové vzdělání mohou podle autorů získat daleko spíše v rodinném prostředí tříd se šesti až čtrnácti žáky než v běžných třídách.
Tady psycholog Václav Mertin souhlasí jen částečně: „Jistě, školy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami by bylo nesmyslné rušit, ale zároveň je potřeba se snažit, aby stejné podmínky poskytovaly handicapovaným i běžné školy.“
Nejsou to ale tak trochu „knížecí rady“? Učitelé základních škol prakticky jednohlasně tvrdí, že podmínky v běžných školách jim neumožňují, aby se věnovali mentálně handicapovaným dětem tolik, jako si to mohou dovolit speciálně kvalifikovaní učitelé v malých kolektivech praktických škol. A argumentují i tím, že rodiče některých romských dětí sami žádají o zařazení potomka do praktické školy.
Pokračování na straně 26
Dokončení ze strany 25
„Přirozeně,“ rozumí tomu psycholog Mertin. „Rodiče vědí, že v běžné škole se jejich dětem nepovede nejlíp. V malé třídě určené žákům se speciálními vzdělávacími potřebami se jim dostane větší péče a vlídnějšího zacházení.“
Tato slova muže, který je považován za jednoho ze zastánců společného, tedy inkluzivního vzdělávání, stojí jistě za povšimnutí. Jestliže praktické školy fungují takto pozitivně (což vlastně nikdo nezpochybňuje), máme je skutečně považovat za nástroj diskriminace?
Někteří ředitelé a učitelé z praxe jsou přesvědčeni, že kampaň neziskových organizací, která se pozastavuje nad příliš velkým podílem romských žáků v praktických školách, není podložena dost seriózními studiemi. Učitelé ze ZŠ praktické v Praze 9 v Bártlově ulici v UN varují: „Považujeme za nepravděpodobné, že by se naši žáci plně rozvíjeli v běžných školách s běžným počtem žáků ve třídách.“
A dodávají: „Paradoxně k naší situaci je ve vyspělých evropských zemích trendem vytvořit plně fungující systém speciálního školství. Například ve Velké Británii před zhruba třemi lety ustoupili od masivního slučování speciálních škol a integrace žáků do běžných škol, neboť praxe ukázala, že tito žáci potřebují individuální přístup a přiměřené tempo bez stresorů v podobě dalších dvaceti žáků ve třídě, k tomu většinou úspěšných.“
Je tomu skutečně tak? Jan Šiška, který se na pražské Pedagogické fakultě UK zabývá právě vzděláváním žáků se speciálními potřebami a má přehled, jak se s touto problematikou vypořádávají v zahraničí, odpovídá nejprve neurčitě: „Ono to lze hodnotit jako pravdu i nepravdu.“ Pak ale dodává: „Fakt je, že například ve Velké Británii se začátkem osmdesátých let předpokládal rychlejší proces směrem k inkluzi neboli společnému vzdělávání. Podobně v některých spolkových zemích sousedního Německa. V Nizozemsku vyhodnocuje v současné době ministerstvo školství politiku inkluze, kterou začali zavádět před pár lety, kriticky. Jasné ovšem je, že výchozí principy práva na vzdělávání v běžném prostředí nebudou zpochybněny,“ trvá Šiška na svém hlubokém přesvědčení. Vysvětluje, že nikde na světě neproběhl proces návratu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu bez negativních ohlasů. Proti se ozývali zejména pedagogové působící ve speciálních školách.
Babička se nás neptala Ivana Rosová na „zvláštní“, nyní praktické škole nepůsobí. Je ředitelkou základní školy v Grafické ulici na pražském Smíchově - ale romských žáků má plné lavice. Už léta je považována za někoho, kdo jim dává maximum amá výsledky. Přesto i ona občas pošle nějaké dítě do „zvláštky“. Zdůrazňuje ale, že to bylo vždy kvůli evidentní lehké mentální retardaci.
Zároveň ale uvádí výjimku. „Zrovna nedávno se nám bohužel stalo, že odešla do praktické školy holčička už z první třídy, která sice určité problémy měla, ale my bychom ji tam v první třídě zdaleka neposlali. Jenomže babička, která ji má v péči, se rozhodla pro ,zvláštku‘. Vyjednala si to, nemohli jsme tomu zabránit, chtěli po nás už jen dívčiny papíry,“ říká ředitelka.
Ivana Rosová však nabízí i opačný příběh romské holčičky, která přešla ze „zvláštky“ k nim, na běžnou základku. Žena, která byla dívence přidělena jako náhradní matka, došla k přesvědčení, že by zvládla i učení v běžné škole. „Musela se ze čtvrté třídy vrátit do třetí, ale zatím to díky individuální péči zvládá,“ konstatuje Rosová.
Když se jí ovšem zeptáte, jestli by učitel mohl zvládnout takových dětí v běžné třídě několik, připouští, že nikoliv. „Rozhodně ne při počtu třiceti dětí,“ odpovídá. „Protože vyučovací hodina má přece jen pouhých pětačtyřicet minut a individuální péči potřebuje ve skutečnosti každé dítě, i to nadané.“
Zdá se, že se pohybujeme v kruhu. Zatímco ministerstvo školství, ale i odborníci propagují společné vzdělávání, praxe jako by se vzpírala. Ostatně i odborníci, když se jich zeptáte na konkrétní možnosti řešení, připouštějí, že je nemají, a jejich odpovědi jsou spíš obecné. „Je třeba začít se dívat na situaci jiným prizmatem. Vedle problémového dítěte vidět také problémové vzdělávací prostředí se všemi jeho aktéry,“ poznamenává docent Šiška.
Dodává ale, že je třeba také „změny v distribuci finančních zdrojů“. Běžné školy sice dostávají na handicapované žáky o něco vyšší státní dotace (normativy) než na ostatní, podle Jana Šišky to ale nestačí. „Nejde jen o normativy. Bylo by užitečné podívat se na veškeré finanční prostředky, které putují za žákem v segregovaném zařízení, a prostředky pro vzdělávání v inkluzivní škole. Pokud se nedosáhne vyrovnání, pak lze v praxi jen těžko uplatňovat právo volby školy ze strany rodičů nebo zákonných zástupců dětí.“ S deseti dětmi by to snad šlo Jinak řečeno, základní školy by měly mít také možnost pracovat se třídami, kde je jen kolem deseti žáků. Financování praktických škol je totiž upraveno tak, aby třída s deseti, ale třeba i jen se šesti žáky učitele „uživila“.
Něco takového lze samozřejmě začít politicky prosazovat. A možná by si to měla některá strana dát do svého volebního programu. Otázka ale je, jestli by pak namísto bývalých „zvláštních“ škol nezačaly vznikat „zvláštní třídy“. Ve hře totiž nejsou jen peníze, ale i rodiče. A to jak ti, kteří chtějí pro své děti „zvláštní“ školu, tak i ti, kteří naopak nechtějí, aby jejich děti navštěvovaly třídy s příliš rozdílnou úrovní žáků.
Možná by tím nejlepším řešením mohlo být, že by se prostě nehledalo řešení generální, ale postupovalo by se případ od případu. Riziko zmýlené přitom ovšem vyloučit nelze, aspoň ne stoprocentně. Důkazem je Rom Jaroslav Suchý. Ať si o tomto zvláštním člověku a náruživém stěžovateli myslíme cokoli, jedno je jisté. Když nakonec na romské škole odmaturoval a celkem slušně se orientuje v paragrafech, na zvláštní školu nejspíš nepatřil. A to přesto, že soud rozhodl jinak a v předškolním věku mu údajně naměřili IQ pouhých 50.
***
Slovníček pojmů
Zvláštní škola Podle školského zákona z roku 1984 škola pro žáky s lehkým mentálním postižením. (Tento zákon byl nahrazen školským zákonem účinným od roku 2005, který tuto kategorii škol formálně zrušil.) Školám pro žáky s lehkým mentálním postižením se nyní říká základní škola praktická.
Základní škola Před přijetím školského zákona v roce 2005 se tímto termínem označovaly pouze běžné základní školy; školský zákon 2004 do této kategorie zahrnuje běžné základní školy i školy pro žáky s lehkým mentálním postižením (známé jako „základní školy praktické“).
Základní škola praktická Od roku 2005 je toto škola pro žáky s lehkým mentálním postižením.
Přívlastek „praktická“ však často není součástí oficiálního názvu školy. Žáci se učí podle přílohy k Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání, která upravuje vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.
Základní škola speciální Od roku 2005 je toto škola pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, pro žáky s více vadami a žáky s autismem (dříve pomocná škola). Žáci se učí podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy speciální.
Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Tento termín se používá ve školském zákoně platném od roku 2005 k odkazování na studenty se: a) zdravotním postižením, b) zdravotním znevýhodněním, c) sociálním znevýhodněním.
Mentální postižení Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání definuje mentální postižení jako „snížení rozumových schopností, vzniklé v důsledku organického poškození mozku nebo nedostatečnosti mozkových funkcí, projevuje se sníženou úrovní kognitivních procesů, odlišným vývojem některých psychických funkcí a nižší sociální adaptabilitou; individuální modifikace uvedených příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentálního postižení, na míře postižení jednotlivých funkcí a na úrovni psychického vývoje.“ Podle kategorizace mentální retardace (postižení) Světové zdravotnické organizace (WHO) je jeho nejlehčím stupněm lehká mentální retardace -mentální postižení (IQ 50-69).
Projevuje se sníženými kognitivními schopnostmi v důsledku poškození mozku. I když jsou tito jedinci charakterizováni nižším stupněm mentálního rozvoje, většinou dokážou dostatečně rozvinout sociální a komunikační dovednosti a také se mohou stát celkem soběstačnými a žít nezávisle, jen s občasnou podporou.
Zdroj: Amnesty International
Ve hře nejsou jen peníze, ale i rodiče. A to jak ti, kteří chtějí pro své děti „zvláštní“ školu, tak i ti, kteří nechtějí, aby jejich děti navštěvovaly třídy s příliš rozdílnou úrovní žáků
