Učitel pravidelně hodnotí a zvyšuje kvalitu a efektivitu své práce a spolupracuje s kolegy na dalším zlepšování programů a metod zaměřených na děti a jejich rodiny. Učitel je vzorem a zastáncem/zastánkyní hodnot a chování, které posilují lidská práva, sociální inkluzi a základy otevřené demokratické společnosti včetně ochrany práv veškerých menšin.
Připomíná vám to něco? Některým starším pedagogům naskočí ihned brigády socialistické práce. Takové proklamace se vyráběly za komunistů jako na běžícím pásu, šuškají si mezi sebou.
Ve skutečnosti jde o citaci z mezinárodních standardů práce učitele, vypracovaných nevládní organizací International Step By Step Association (ISSA). Jejich účelem je motivovat kantory ke zlepšování pedagogických postupů a poskytnout jim pomůcku pro kontrolu a hledání eventuálních chyb.
Smysl to dává, ne že ne!
„Chápu, že to některým připomíná komunistický slovník, ale to se nedá nic dělat, komunisti vykradli mnoho slov a slovních spojení, která před tím dávala smysl - a mladším lidem, kteří komunismus nepamatují, zase smysl dávají,“míní vysokoškolský pedagog Ondřej Hausenblas. Sám patří mezi zastánce učitelských standardů. „Když stát rozděluje peníze, mělo by to být na základě nějakého standardního výkonu a ten je třeba popsat,“ říká a zároveň vysvětluje potřebu kontroly a sebekontroly učitelské práce: „Učitelé mají mít něco, co je nutí přemýšlet o souvislosti mezi konkrétními metodami nebo školními činnostmi a cílem, něco, co jim pomáhá profesně růst.“ Ministerstvo se odmlčelo Potřeba definovat, co chceme od dobrého učitele, je, zdá se, společná mnoha vyspělým zemím. U nás se o ní začalo hovořit přibližně před dvěma lety. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) iniciovalo vytvoření skupiny odborníků, která přišla s návrhem standardů učitelské práce a rozjela diskusi.
Loni na podzim ale jako by celá věc usnula. Co se stalo? „MŠMT vyhodnotilo dosavadní průběh diskuse o standardu a na jeho základě jsme začali připravovat komplexnější projekt, který by zahrnoval nejen přípravu samotného standardu, ale především jeho zasazení do systému profesního růstu učitele, do nového systému dalšího vzdělávání učitelů a do změn v systému jejich odměňování,“ odpověděla na náš dotaz mluvčí ministerstva Kateřina Böhmová.
Jak se mi daří Zdá se však, že některé školy nechtějí čekat. „My jsme potřebu popisu učitelské práce začali pociťovat, když jsme vytvořili svůj vlastní školní vzdělávací plán,“ svěřila se na nedávném semináři SKAV (Stálé konference asociací ve vzdělávání) ředitelka První jazykové základní školy v Praze 4 Jana Libichová. „Protože nám záleží na tom, aby k nám děti chtěly chodit, dali jsme si s ním opravdu velkou práci. Při tom nám ale ve vedení došlo, že k tomu, aby byl ten plán opravdu naplněn, musí být učitelé v souladu s našimi cíli a skutečně na výši.“
Škola chce, aby učitelé začali chodit na vzájemné hospitace do hodin a aby si začali vytvářet jakési portfolio, kam by si zakládali zprávy o tom, co se jim na cizích hodinách zdálo podnětné, co by změnili a jak, dále ukázky některých vlastních příprav i s doklady žákovské odezvy, doklady o spolupráci s rodiči a ovšem i o svém dalším vzdělávání. V Základní škole Příbor sestavili sebehodnotící dotazník, do něhož učitelé zaznamenávají, jaké mají cíle a jak se jim průběžně daří je naplňovat. Jedna kolonka je věnována i tomu, jaké nápady mohou nabídnout jiným.
Začali jsme trochu násilně Se stanovením požadavků na dobrého učitele začali u nás ale zřejmě jako první ve známé základní škole v pražské Londýnské ulici. Dnes už mají zpracovaný etický kodex učitele, samozřejmostí jsou vzájemné hospitace, po nichž následují jakési pedagogické dílny, tedy diskuse. Na ně přicházejí pedagogové také se zkušenostmi, které získali třeba i jinde než ve vlastní škole.
V pravidelných řízených rozhovorech s učiteli se postupuje podle kuchařky: 1. Co se mi povedlo. 2. Co mne zaujalo na práci kolegů. 3. Co mne zaujalo na dění v pedagogické oblasti vůbec. 4. U koho jsem byl na hospitaci. 5. Čím bych rád přispěl ke zkvalitnění práce školy (včetně kritických připomínek). 6. Co jsem četl v odborném tisku. 7. Co bych rád studoval. 8. Co mne v mé práci nejvíc tíží.
Dnes už prý považují učitelé z Londýnské tyhle věci za samozřejmost. Přitom, jak říká ředitel Martin Ševčík, před pěti lety zaváděli učitelská portfolia „trochu násilnou metodou“.
Pokračování na straně 27
Dokončení ze strany 25
Možná i proto by ředitelé dalších škol uvítali pomoc shora. „Nedovedu si představit, že bychom bez stálého hodnocení a sebehodnocení, bez sdílení nápadů postupovali dál,“ říká ředitel základní školy v Dobroníně na Vysočině Ivo Mikulášek, který by podle svých slov uvítal celostátní standardy.
Ondřej Hausenblas si ale nemyslí, že by měly vznikat v pracovnách ministerských úředníků. „Třeba v Austrálii si je vyvíjely předmětové organizace, například zeměpisářů nebo matematikářů, samy,“ konstatuje s tím, že ministerstvo by se mělo spíš jen snažit, aby takovou iniciativu usnadňovalo a „aby se to slévalo a zastřešilo“.
Podle něj jsou standardy důležitým předpokladem pro profesní růst, ale i růst platů učitelů.
Psycholožka a předsedkyně Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání Jana Nováčková však varuje před takzvanou vnější motivací. „Pokud někoho odměňujeme za to, že něco dělá určitým způsobem, dáváme tím zároveň signál, že jde o něco, co by tak asi nedělal dobrovolně.“ Proto je podle ní důležité dosáhnout vnitřní motivace, tedy toho, aby se učitelé na popisech učitelské práce podíleli, ztotožnili se s nimi a nepovažovali je za nástroj represe.
Jakmile se to podaří, neměl by být už takový problém přimět je, aby si každý z nich dělal pro sebe průběžnou kontrolu, nakolik se mu daří jít po vytčených trasách, anebo učitelům alespoň co nejvíc přiblížit, kolik už ušli a kolik jim i žákům ještě zbývá do cíle. Právě o to totiž jde.
Jak to dělají jinde „Standardy neboli kompetence učitelské práce nesmějí být něčím, co si vymyslel ministr školství,“ upozornil české pedagogy Lex Stomp z nizozemské univerzity ve Windesheimu. V jeho zemi byly formulovány už před osmi lety a dnes žádná vysoká škola vzdělávající budoucí učitele nezažádá o akreditaci, aniž by zabudovala tyto kompetence (modifikované pro různé věkové skupiny žáků) do svého učebního plánu. Ve Velké Británii jsou standardy, které popisují, jaké cíle by měl dobrý učitel sledovat a jaké by k tomu měl používat metody, jedním z parametrů kariérního růstu. Ten je definovaný pěti stupni, mimochodem pro nás zajímavě. Základní, první stupeň je „kvalifikovaný učitel“, tedy takový, který absolvoval příslušnou školu a učí první rok pod poměrně detailním dohledem. Na druhém stupni je „učitel v základní platové skupině“, na třetím „učitel, který překročil platový práh“, na čtvrtém „vynikající učitel“ a na pátém „učitel se speciálními dovednostmi“.
Na nedávném kulatém stole SKAV vystoupil s příspěvkem na téma hodnocení učitelské práce také znalec slovenských poměrů, Štefan Porubský z Pedagogické fakulty v Banské Bystrici.
U našich východních sousedů mají totiž, na rozdíl od nás, kariérní řád pro učitele. Ten je však založen hlavně na získávání bodů (kreditů) zejména za absolvování různých školení a kurzů. Standardy učitelské práce tam sice už také vznikají, zatím ale nejsou uzákoněné. Porubský je považuje za lepší kritérium než samoúčelné sbírání kreditů, z nichž se žák nakonec jako by vytrácí. „Standard je šance vnést do posuzování práce učitelů smysluplná kvalitativní pravidla,“ říká. Právě tak jako mnozí jiní odborníci však varuje před odškrtáváním kolonek, měřením a vůbec zjednodušováním: „To nejdůležitější na učitelské práci je jen těžko měřitelné.“
Měřit ovšem netřeba. Stačí vědět, že dobrý učitel má: respektovat individuální schopnosti a ambice žáků, rozpoznat šikanu, učit kreativně, nenudit, vést děti k toleranci... Právě to jsou příklady kompetencí, o nichž je řeč.
***
Dobrý učitel má například: respektovat individuální schopnosti a ambice žáků, rozpoznat šikanu, učit kreativně, nenudit, vést děti k toleranci...
