Jaký byste měli pocit, kdyby vám někdo řekl, že lékař, do jehož rukou svěřujete svoje zdraví, dostal u státnice trojku? A pozvali byste si domů elektrikáře, který měl z technologie montáží a oprav čtyřku?
Takové otázky si lidi většinou nekladou. A nekladou je ani lékařům nebo elektrikářům. Pokud by ale někdo navrhl zrušení známek, nejspíš by většina z nich nesouhlasila: Jak jinak rozlišit dobrého žáka nebo studenta od špatného, ptali by se.
V Česku však existuje nevelká, ale zároveň nezanedbatelná skupina učitelů a psychologů, kteří se domnívají, že by se rozlišovat prostě nemělo. Zejména ne na začátku školní docházky. Děti, které se v předškolním věku většinou vehementně zajímají, jak věci kolem nich fungují, se po dvou třech měsících školní docházky ptát přestávají, upozorňují a hned vysvětlují, co je tím demotivačním nástrojem: známka. Známka jako sankce, ale i odměna.
Bude to na známky? Ne?
Tak proč to máme dělat?
Podle psycholožky Jany Nováčkové je obojí špatně. Na podporu tohoto tvrzení uvádí příklad mladé učitelky, která si pro své žáky připravila zajímavý program. Hned na začátku hodiny bylo zřejmé, že by mohl děti bavit. Pak se ale jedno z nich zeptalo - a bude se to známkovat? Ne? Tak proč to máme dělat?
„Většina škol trénuje děti už od první třídy v přesvědčení, že činnost sama o sobě nemá žádnou hodnotu a pracovat má smysl jen pod vnějším tlakem známek nebo soutěží,“ říká Nováčková, která se léta angažuje ve Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání a mezi odbornou veřejností je považována za osobnost, jíž stojí za to naslouchat.
Jejím zaklínadlem je smysluplnost a spolupráce. „K tomu, abychom se učili, můžeme být vedeni vnitřní nebo vnější motivací,“ připomíná. „Jestliže někoho za něco sankcionujeme, anebo třeba i odměňujeme, dáváme mu signál, že to, co po něm chceme, nemá vlastně samo o sobě valný smysl.“ Známky jsou podle Nováčkové typickým nástrojem vnější motivace a oslabují motivaci vnitřní, tedy tu, která je dána smysluplností věci. Ten mi to bude kazit Zároveň ale potlačují i smysl pro spolupráci. Příklad má doktorka Nováčková po ruce: Učitelka utvořila ve třídě pro plnění některých úkolů dvojice. Aby mohli ti úspěšnější pomáhat slabším, schválně je seskupila tak, aby byly po výkonostní stránce smíšené. Hned se přihlásila holčička s námitkou, že chce do party někoho jiného, protože slabší spolužačka jí bude práci kazit. „Učitelka jí nevyhověla, udělala však něco jiného. Přešla ze známkování na slovní hodnocení. A za půl roku holčičce nabídla, že jí parťačku vymění. Dívenka už ale nechtěla. Zbavena vnějšího tlaku známky, začala svou pomoc slabšímu považovat za docela smysluplnou záležitost,“ konstatuje Jana Nováčková.
Neříká ovšem, co změně hodnocení říkali rodiče. Podle zkušeností pedagogů, kteří dávají před známkami přednost komplexnějšímu slovnímu hodnocení, sice většinou chápou, že celé věty vystihnou pokroky a rezervy jejich dítěte víc než jedna číslice, skoro všichni se ale nad těmi popsanými listy ptají: ...takže by to byla spíš jednička, nebo spíš dvojka?
„Ráda si o svém dítěti přečtu, že se snaží, zlepšilo si násobení a musí trochu víc trénovat dělení, vím, že si s tím učitelka dala víc práce, než kdyby zapsala třeba dvojku, ale ta napsaná dvojka by mi vyhovovala skoro víc,“ přiznává matka dvou dětí Jitka Mrázková. Připouští přitom, že může jít o zvyk. Sama ve škole nic jiného než známkování nezažila. Na druhé straně má i další argument: „Zjednodušení nemusí přece informaci jen zplošťovat. Činí ji přehlednější, což je taky klad. Je to něco jako zjednodušování zlomků.“
Kateřina Dvořáková z českobudějovické základní školy s waldorfskými třídami však tvrdí: „Známkování je nespravedlivé už proto, že bývá nastavené jako poměřování mezi žáky jedné třídy, do níž se dítě dostalo náhodně, nebo bychom možná měli říct spíš osudově.“
Na tom bezpochyby něco je. To, co by ve třídě s větším podílem nadanějších a motivovaných žáků stačilo sotva na trojku, by ve třídě s převahou průměrných a slabších žáků znamenalo pravděpodobně dvojku.
Byli to právě učitelé alternativních škol, kteří u nás začali v devadesátých letech tradiční známkování zpochybňovat. Například v takzvaných Montessori školách, které mají u nás nejširší základnu v Brně, klasické zkoušení prakticky neexistuje. Žáci dostávají na začátku určitého období (školního roku, měsíce, týdne) nabídku, co všechno by se mohli naučit, kdyby chtěli. Vybírání a cíle jsou na nich. Učitelé v těchto školách působí spíš jako ti, kdo dětem v jejich úsilí pomáhají. Také hodnocení má základ v sebehodnocení, které učitel pouze upřesňuje a koriguje. Na druhém stupni bývají žáci dokonce spolutvůrci kritérií hodnocení. A na testy, kde si budou sami hledat chyby, se narozdíl od žáků jiných škol prý dokonce těší. Známka není totéž co mzda „Rodiče, kteří k nám dávají své děti, dobře vědí, že to tu je jiné, a bývají s pravidly předem srozuměni, přesto si nejsem jistá, jestli se s neexistencí známek tak docela vyrovnali,“ říká ředitelka brněnské ZŠ s Montessori třídami Markéta Olbertová. „Mnozí z nich si totiž pořád myslí, že známky jsou ve škole totéž jako mzda v práci a že špatné známky motivují k větší snaze.“
Proto se i alternativní školy, které začínají zpravidla slovním hodnocením, ve vyšších třídách vysvědčení s číslicemi nevyhýbají. (Ostatně děti potřebují známky pro přijímací řízení na střední školy.) Zpravidla se však snaží hodnotit děti nikoliv vzhledem k ostatním, ale vzhledem k jejich vlastním schopnostem. „Některé dítě má přirozený talent, jiné musí na stejný výsledek usilovně pracovat,“ vysvětluje Markéta Olbertová.
Soutěživost je úspěch jedněch na úkor druhých Pražská Základní škola Londýnská nepatří k alternativním, ale známky tam taky nepovažují za ideální nástroj. „Podle platné legislativy máme za povinnost naplňovat očekávané výstupy, tedy kompetence. Mezi tyto výstupy ovšem nepatří zdaleka jen vědomosti, ale také vytváření postojů. Jak chcete známkovat postoj? Nebo třeba etickou výchovu, pokud tvoří samostatný předmět?“ klade řečnickou otázku ředitel Martin Ševčík.
Když se o těchto názorech bavíte s pochybovači, většinou padne názor: Známky podporují soutěživost a soutěživost je přece dětskou přirozeností.
Byla jsem zvědavá, jak se s touto námitkou vyrovná psycholožka Jana Nováčková. „V odborné literatuře se soutěživost považuje za naučenou záležitost,“ odpovídá bez rozmýšlení. Soutěž je podle jejích slov „naučená situace zorganizovaná tak, že úspěchu a uznání lze dosáhnout jen na úkor někoho jiného“. Tvrzení, že soutěživost není člověku dána přirozeností, dokládá pak výsledky výzkumů, které, jak říká, ukazují, že jsou domorodé kmeny, které jsou soutěživé, ale existují i jiné, které považují soutěživost za velkou krutost.
***
ZNÁMKY NEDOKÁŽOU ŘÍCT TO NEJDŮLEŽITĚJŠÍ
Učitelky z českobudějovické základní školy s waldorfskými prvky Kateřina Dvořáková a Kateřina Kozlová si stojí na tom, že známky nemohou vypovědět o žákovi tolik co slovní hodnocení. Jako příklad dávají k dispozici vysvědčení žáka, u něhož se vyskytly určité znaky autismu. To z první třídy konstatovalo, že si nelehko hledá místo mezi dětmi a že jeho reakce jsou ve většině případů příliš energické a nevhodné. Ve druhé třídě už si mohli rodiče na vysvědčení mj. přečíst, že přes složitý sociální vývoj, s jehož specifiky je třeba seznamovat všechny pedagogy a vychovatele, jsou vidět některá zlepšení, například v tom, že chlapec už umí vyjádřit své sympatie. Ve čtvrté třídě pak na vysvědčení stojí, že udělal ve svém vývoji obrovský pokrok, velmi se zklidnil, jeho pozice v kolektivu se stabilizovala a jeho projevy už nejsou tak konfliktní jako dříve, což mu pomáhá i při učení. kva
